Depuis 2013 j’envoie les étudiants de mon cours de français accéléré pour débutants, donné chaque automne sur un campus d’Amérique du Nord, faire un séjour virtuel à Paris. Par « faire », j’entends plus exactement se documenter, imaginer, représenter et raconter. En effet, avec pour seuls outils un wiki et un Prezi et pour sésames quelques portails particulièrement riches tels qu’AirBnB et Que faire à Paris, les étudiants, répartis en groupes de 3 ou 4, vont choisir un quartier parisien où s’installer, ainsi qu’un immeuble, un appartement et une chambre ; meubler leurs loisirs en pratiquant des activités sportives ou artistiques, avec leurs colocataires et individuellement ; rencontrer des Parisiens et vivre des aventures imprévues ; lancer une invitation à dîner, établir un menu, faire les courses et trouver des recettes. Et la liste pourrait être bien plus longue. Chacune de ces activités requiert de la recherche en ligne, des négociations dans la langue cible entre « colocataires » soit oralement en classe soit par écrit sur le wiki de groupe, des aller-retours entre activités de classe et leur représentation et adaptation sur le Prezi, la rédaction, correction et réécriture de nombreux textes descriptifs et narratifs et pour finir, des présentations orales. A la source de ce projet, deux concepts, ceux de simulation globale et de ludification, et le regret que les tâches d’écritures en cours de langue soient habituellement accomplies en dehors de la classe, exercices solitaires et privés dont le but est de clore une leçon et non d’ouvrir des perspectives. J’ai voulu créer des tâches d’écriture qui soient stimulantes, amusantes, évolutives et ouvertes ; autonomes mais liées à d’autres tâches se déroulant en classe ; créatives mais réalistes, authentiques et à fort contenu culturel ; et pour finir partagées, communicatives et collaboratives, tout en réservant à chaque étudiant un espace personnel. Ces tâches reflètent la progression linguistique des étudiants au cours du semestre, leur permettant ainsi de juger de leurs progrès d’une façon très concrète ; elles permettent notamment aux étudiants de peaufiner, retravailler et développer leur production écrite à loisir et d’atteindre, pour beaucoup d’entre eux, un niveau de sophistication et un volume rares au niveau élémentaire. Les tâches sont bien encadrées mais modulables en fonction de la personnalité et du degré d’implication de chaque étudiant, et ne nécessitent que peu de connaissances techniques que ce soit de la part de l’instructeur ou de celle des étudiants. Après 5 années d’expérimentation, je n’ai pas encore découvert d’inconvénient à ce projet d’écriture. Ma communication sera avant tout descriptive et portera principalement sur l’infrastructure du projet, sa préparation, les étapes de sa mise en œuvre ainsi que les écueils à éviter. Je ne vous présenterai pas de statistiques mais les enseignements pratiques que j’ai pu tirer de cet échantillon de cinq cours et mes constatations concernant l’impact du projet sur la motivation et les acquis de mes étudiants. 
 
Références:
Debyser, Francis. L’Immeuble, Edition augmentée. Paris (1996) : Hachette.
Erenli, Kai. “The impact of gamification: Recommending education scenarios.” International Journal of Emerging Technologies in Learning, Volume 8, Special Issue 1 (2013): 15-21.
Mangenot, François, et Penilla, Frédérique. « Internet, Tâches et vie réelle. » La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue. Le français dans le monde - Recherches et applications 45 (janvier 2009) : 82-90.
 
Wang, Feng; Hannafin, Michael J. “Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments.” Educational Technology, Research and Development 53.4 (2005): 5-23.
Yaiche, Francis. Les simulations globales, mode d’emploi. Paris (1996) : Hachette.