Lorsque nous abordons la problématique de l’écriture dans les cours de langue française comme langue seconde ou étrangère dans une université de langue anglaise, bon nombre de questions surgissent. Parmi ces questions, nous notons celle du rôle attribué à l’écriture et celle touchant les moyens à employer.
 
Enseigner une langue seconde ou étrangère est déjà un travail qui ne manque pas de défis, mais enseigner ou plutôt aider et diriger des étudiants à écrire dans cette langue s’avère une activité encore plus ardue. Il est très possible que cette tâche se complique au fur et à mesure que la technologie se développe. Ainsi, nous remarquons que les étudiants ont en général de moins en moins besoin d’écrire à l’école et à l’université. Grace à une multitude de moyens technologiques (ordinateurs portables, téléphones portables ou intelligents, tablettes), nous constatons dans nos cours que le regarder prend de plus en plus d’importance au point de détrôner tranquillement le écrire. Regarder une vidéo, un document en PowerPoint, un tableau de verbes ou de figures de style dérive de la facilité avec laquelle on a un accès immédiat à toute information et enlève la nécessité d’écrire quoi que ce soit. Cependant, la question d’une écriture fréquente, quotidienne ou au moins hebdomadaire se pose, car cette écriture joue un rôle fondamental dans le processus de réflexion (en général) et dans le processus de  l’apprentissage d’une langue (en particulier). Puisque cette technologie existe, il est logique de penser qu’il y aurait des moyens à l’utiliser pour servir l’écriture. Par exemple, Barbara Davies voit dans le simple courriel entre le professeur et la classe un moyen facile d’envoyer des devoirs spécifiques ou encore des commentaires sur des travaux écrits (339). La plateforme Internet de l’université (Moodle, par exemple) et le forum de discussion peuvent devenir plus que des lieux virtuels de la transmission du savoir pour servir à renforcer la réflexion et la formulation des idées dans un texte écrit.
 
Comment procéder pour intégrer dans les cours des exercices d’écriture qui soient efficaces, instructifs et aussi agréables ou au moins motivants pour l’étudiant? Selon John C. Bean, l’intégration des exercices d’écriture renforce l’apprentissage des élèves en leur aiguisant la faculté de réfléchir, de poser des questions, d’émettre des hypothèses et de construire des arguments. Il ne s’agirait donc pas d’enseigner à écrire pour l’amour de l’écriture (bien que cela puisse donner des résultats intéressants) mais surtout d’encourager et nourrir le lien entre écriture et réflexion (1-3). Selon cet auteur, le travail «intermédiaire», informel, de type exploratoire qui développe le processus de réflexion est tout aussi important que le travail final ou formel démontrant les acquis et les conclusions sur un sujet.
 
Dans cette communication, je me propose d’abord d’explorer ce travail d’écriture intermédiaire informel qui, bien que plus négligé dans beaucoup de cours, permet à l’étudiant de progresser vers l’écriture d’un travail formel. Je voudrais ensuite questionner l’efficacité avec laquelle nous, comme professeurs, pourrions utiliser les moyens technologiques mis à notre disposition pour motiver les étudiants à écrire.
 
 
Bibliographie
Bean, John C. Engaging Ideas: The Professor's Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 2011.
Boch, Françoise, Cathy Frier (éd.) Écrire dans l'enseignement supérieur : des apports de la recherche aux outils pédagogiques Éditions littéraires et linguistiques de l'Université de Grenoble, 2015.
 
Davis, Barbara Gross. Tools for Teaching.  San Francisco: Jossey-Bass, 2009.
Robet, Corine. «L'Ecriture créative à l'université: une mise en perspective historique». Australian Journal of French Studies 48: 3, 2011.  311 –322
 
Giltrow, Janet Lesley. Academic writing: writing and reading across the disciplines. Peterborough: Broadview Press, 1995.