Ecriture solitaire dans une classe en ligne: résultats préliminaires (Anne Violin-Wigent, Michigan State University)

L’écriture dans la classe de langue étrangère se fait de plus en plus dans un cadre de collaboration, surtout par le biais de blogs et l’utilisation d’autres plateformes collaborative en ligne, comme Google Docs, Turnitin ou encore ELI review (Abrams 2016, Arnold et al. 2012,
Grosbois 2016, Strobl 2015 entre autres). De nombreuses études (telles que Kormos 2014, Storch 2011, Swain & Lapkin 2001, Wigglesworth & Storch 2012 pour n’en citer que quelques unes) portent sur l’importance du travail en groupe pour le développement non seulement de la clarté des idées et du message mais aussi de la précision et la correction de la langue. Dans le cadre d’une classe en ligne qui souligne la flexibilité de l’emploi du temps personnel, et donc le travail à un rythme individuel, ceci soulève la question suivante : quels sont les résultats de l’écriture sans collaboration en termes de l’utilisation de certaines fonctions grammaticales et de la complexité syntaxique des phrases ?
 
Pour répondre à ces questions, j’ai analysé toutes les activités d’écriture d’une classe de français langue étrangère de troisième année universitaire dans une grande université américaine. Cette classe a été enseignée en ligne pendant l’été 2016. Au cours des 13 semaines d’instruction, les 10 apprenants de la classe ont écrit 26 compositions sur des sujets déterminés et devaient inclure des fonctions grammaticales précises. Parmi ces fonctions, deux en particulier ont constitué la focalisation de la classe et donc de cette étude. Le premier élément peut être décrit comme ponctuel car il se focalise sur la précision de la forme des verbes, y compris le choix du temps et les accords. Le deuxième est plus global dans la mesure où il inclut la structure des phrases ou la complexité syntaxique par subordination selon les définitions et mesures décrites par Ortega (2012) et adoptées par Schenker (2016). Chaque semaine, les apprenants devaient lire un texte et écrire deux réactions ou expansions liées avec ce texte. Chaque réaction de lecture leur demandait d’utiliser un nombre précis de pronoms relatifs ou de phrases subordonnées et de faire attention au choix des temps et à l’accord des verbes.
 
Les résultats préliminaires montrent que les apprenants ont fait des fautes sur les formes verbales à une fréquence moyenne allant de 8% à 25% des verbes. Pour la plupart des apprenants, le taux de fautes verbales a diminué pendant le semestre, malgré le nombre croissant de temps inclus. En ce qui concerne l’utilisation de phrases complexes, on voit une distinction entre le taux de subordination et le taux de relativisation. En effet, alors qu’on observe une augmentation sensible de propositions subordonnées durant les 13 semaines de classe, on observe une stabilité ou une faible hausse des phrases construites correctement avec des pronoms relatifs. Dans la plupart des cas, ces phrases contiennent les pronoms relatifs « qui » et « que ». Ces résultats seront nuancés par les évaluations qualitatives de certains des apprenants de la classe en termes de leur acquisition des deux éléments étudiés.
 
Bibliographie
 
Abrams, Z. (2016). Exploring collaboratively written L2 texts among first-year learners of German in Google Docs. Computer Assisted Language Learning, 29(8), 1259-1270.
Arnold, N., Ducate, L., & Kost, C. (2012). Collaboration or cooperation? Analyzing group dynamics and revision processes in wikis. CALICO Journal, 29(3), 431-448.
Grosbois, M. (2016). Computer-supported collaborative writing and language learning. In Fiarr, F. & Murray, L. (Eds.), The Routledge handbook of language learning and technology (pp. 269-280). London: Routledge.
Kormos, J. (2014). Differences across modalities of performance: An investigation of linguistic and discourse complexity in narrative tasks. In H. Byrnes & R.M. Manch_on (Eds.), Task-based language learning: Insights to and from writing (pp. 193-216). Philadelphia, PA: John Benjamins.
Ortega, L. (2012). Interlanguage complexity. A construct in search of theoretical renewal. In B. Szmrecsanyi, & B. Kortmann (Eds.), Linguistic complexity: Second language acquisition, indigenization, contact (pp. 127-155). Berlin & Boston: Walter de Gruyter.
Schenker, T. (2016). Syntactic complexity in a cross-cultural E-mail exchange. System, 63, 40-50.
Storch, N. (2011). Collaborative writing in L2 contexts: Processes, outcomes, and future directions. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 275-288.
Strobl, C. (2015). Learning to think and write together: Collaborative synthesis writing, supported by a script and a video-based model. In M. Deane & T. Guasch (Eds.), Learning and teaching writing online: Strategies for success (pp. 69-95). Leiden: BRILL.
Swain, M., & Lapkin, S. (2001). Focus on form through collaborative dialogue: Exploring task effects. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.), Researching pedagogic tasks (pp. 99-118). Harlow: Longman.
Wigglesworth, G., & Storch, N. (2012). What role for collaboration in writing and writing feedback. Journal of Second Language Writing, 21, 364-374.