Formation initiale et continue des professeurs de langue dans un programme d’immersion universitaire : le rôle des responsables pédagogiques

Formation initiale et continue des professeurs de langue dans un programme d’immersion universitaire : le rôle des responsables pédagogiques

Hélène Knoerr

Institut des langues officielles et du bilinguisme, Université d’Ottawa

Des questions en anglais et en français sont les bienvenues. 

Les diapositives seront en anglais.

Zoom 835 9632 5976

Les programmes d’immersion française sont nés au Canada il y a plus de cinqiante ans. Cette approche intégrant le développement de la langue seconde et l’enseignement d’une discipline non linguistique est une option très populaire dans les écoles primaires et secondaires mais demeure rare dans les universités canadiennes (COL, 2009; Knoerr, 2016). Le Régime d’immersion en français (dorénavant RIF) de l’Université d’Ottawa, avec plus de 1800 étudiants inscrits dans plus de soixante programmes de premier cycle de ses six facultés, constitue la plus vaste offre d’immersion universitaire au Canada.

Les objectifs du RIF sont ambitieux : former des diplômés capables de :

• communiquer efficacement et avec confiance en français, à l’écrit et à l’oral, dans des contextes sociaux, universitaires et professionnels
• travailler dans son domaine d’études en français
• poursuivre des études supérieures dans son domaine en français
• reconnaître les référents culturels - jugements, croyances, valeurs – liés à la langue et à ses usages
• faciliter la communication interculturelle et l’intercompréhension
• harmoniser ses pratiques et ses valeurs à la diversité linguistique
• s’adapter à divers contextes linguistiques, sur les plans social, culturel et professionnel

Par consequent, les enseignants se doivent de pallier des faiblesses bien documentée de l’immersion au primaire et au secondaire : une compétence insuffisante en expression écrite, un manque d’exactitude grammaticale et lexicale, et une absence de conscience socioculturelle (Harley, 1986; Mougeon, Nadaski & Rehner, 2010; Pawley, 1985; Spilka, 1976). En outre, « le domaine fait face au défi supplémentaire d’une préparation inadéquate des enseignants dans les programmes d’immersion. Les enseignants ont besoin d’une formation professionnelle spécifique pour accomplir la tâche complexe qu’est l’enseignement concomitant d’une discipline, de la langue, et du développement de la culture universitaire dans le cadre de programmes intégrant l’enseignement de la langue et du contenu disciplinaire (Fortune, 2012, p. 12, notre traduction).

Pour relever ces défis, le RIF a créé le poste de responsable pédagogique - un collègue chevronné en enseignement des langues secondes et expert en immersion universitaire – et a mis sur pied un programme de formation.

Cette présentation fera un survol du RIF, de son modèle théorique et de sa structure, avant de décrire en détail le rôle des responsables pédagogiques et de donner des exemples concrets des diverses formations qui ont été dispensées au fil des années et des initiatives planifiées pour l’avenir.

Références

Fortune, T. (2012). What the Research Says About Immersion. Chinese Language Learning in the Early Grades: A Handbook of Resources and Best Practices for Mandarin Immersion (pp. 9-13). Asia Society. https://asiasociety.org/files/chinese-earlylanguage.pdf

Fortune, T., Tedick, D., & Walker, C. (2008). Integrated language and content teaching: Insights from the language immersion classroom. In T. Fortune, D. Tedick (Eds.), Pathways to Multilingualism: Evolving perspectives on immersion education (pp. 71-96).  Clevedon, England: Multilingual Matters, Ltd.

Harley, B., Hart, D., & Lapkin, S. (1986). The effects of early bilingual schooling on first language skills.  Applied Psycholinguistics, 7, 295-322.

Howard, E. R., & Loeb, M. I. (1998, December). In their own words: Two-way immersion teachers talk about their professional experiences. ERIC Digest. Retrieved from the Center for Applied Linguistics website: http://www.cal.org/resources/Digest/intheirownwords.html

Knoerr, H. (2020). Political Interpretations and Institutional Arrangements for Immersion at the University of Ottawa. In H. Knoerr, A. Weinberg (Eds.), Immersion at the University Level: Rethinking Policies, Approaches, and Implementations (pp. 43-64). Ottawa: University of Ottawa Press. 

Kong, S. (2009). Content-based instruction: What can we learn from content-trained teachers' and language-trained teachers' pedagogies? The Canadian Modern Language Review, 66(2), 233–267.

Met, M., & Lorenz, E. (1997). Lessons from U.S. immersion programs:  Two decades of experience.  In R. Johnson & M. Swain (Eds.),  Immersion education:  International perspectives (pp. 243-264). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Mougeon, R., Nadaski, T., & Rehner, K.  (2010). The sociolinguistic competence of immersion students. Clevedon, England: Multilingual Matters, Ltd.

Office of the Commissioner of Official Languages. (2009). Two languages, a world of possibilities: Second language learning in Canada’s universities. Ottawa: Minister of Public Works and Government Services Canada.

Pawley, C. (1985). How bilingual are French immersion students? The Canadian Modern Language Review, 41, 865–876.

Snow, M. A. (1990). Instructional methodology in immersion foreign language education. In Padilla, A., Fairchild, H., & Valadez, V. (Eds.), Foreign language education: Issues and strategies. Newbury Park, CA: Sage.

Spilka, I.  (1976). Assessment of second language performance in immersion programs. The Canadian Modern Language Review, 32(5), 543-561.

Walker, C.L., & Tedick, D. J. (2000). The complexity of immersion education:  Teachers address the issues.  The Modern Language Journal, 84 (1), 5-27.