À l'école de l'habiter

Axe 1. Habiter pour penser l’habitabilité des lieux de formation et leurs voisinages ?

Depuis quelques années, plusieurs actes violents voire meurtriers ont eu lieu dans des établissements scolaires ou universitaires dans plusieurs pays occidentaux. Récemment enFrance, le 10 juin 2025 à Nogent, en Haute-Marne, une assistante d’éducation de 31 ans a été tuée au couteau par un élève, devant un collège. Face à ces drames, les acteur·rice·s politiques réagissent souvent en préconisant des politiques coercitives. Soit des actions de sécurisation (par exemple la proposition, faisant suite au meurtre de Nogent d’un portique de contrôle des armes à l’intérieur des établissements). Ou bien ils interpellent la santé mentale des jeunes et l’influence des réseaux sociaux (par exemple le rapport de la commission d’enquête parlementaire en France sur les effets psychologiques de TikTok sur les mineurs, présenté le 11 septembre 2025, suggère notamment l’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans). Cependant, à côté des mesures coercitives, des accompagnements pour mieux « cohabiter » restent encore peu audibles. Pourtant, pratiquée par une pluralité d’usager·ère·s, l’école se présente comme le premier lieu de l’altérité : elle est reflet de toutes nos diversités actuelles. Au contraire, la fermeture des espaces scolaires vis-à-vis de l’environnement matériel et sociétal serait de plus en plus vive. Le géographe Pascal Clerc évoque même des écoles « forteresses » (Clerc, 2024). Alors qu’il faudrait créer du lien, l’école cloisonne, sépare, contrôle (ibid.). Pourtant, depuis la crise sanitaire, un mouvement fort et de nombreuses voix se font entendre à propos de l’école « dehors » (Laval et al., 2024 ; Partoune, 2020), de la pédagogie « hors les murs » (Besse-Patin et al., 2021), du territoire « apprenant » (Boix Tomas et al, 2021 ; Gwiazdzinski et Cholat, 2021), et de l’intérêt de se saisir des enjeux de proximité pour comprendre le lieu de vie (Fillion, 2024).

De notre point de vue, la géographie et précisément le concept « habiter » pourraient apporter beaucoup pour penser les espaces de formation aujourd’hui. En effet, les apprentissages se déroulent dans des sites qui n’engagent pas seulement le rapport aux savoirs des élèves et des étudiant·e·s (Colin, 2021) ou même leur rapport à l’établissement, mais bien aussi le rapport au territoire habité, notamment l’environnement immédiat, et donc les rapports corporel, sensible, social voire politique. En effet, les espaces de formation sont en premier lieu contextualisés, inclus dans des espaces plus vastes tels que le quartier, la ville ou le village, la région, le pays, le Monde. Cet environnement n’est jamais anodin, il est marqué par des problématiques de justice socio-spatiale et parfois de ségrégation (Audren et Baby-Collin, 2017), mais aussi par des facteurs de qualité de vie, de bien-être, de capacité intégrative y compris du point de vue didactique. Or le bien-être influence les performances et les résultats des apprenant·e·s (Espinosa, 2025).

Les espaces d’apprentissages recouvrent une pluralité de lieux aux fonctions différentes (Labinal, 2024) : hall d’entrée, salles de cours, lieux de restauration, espaces verts, lieux de détente, seuils, sanitaires, etc. Les usager·ère·s développent des stratégies spatiales, parfois d’appropriation ou de détournement (Duval, 2025 ; Monnard, 2017)) voire de territorialisation (Sgard et Hoyaux, 2006). L’espace de formation est par essence un lieu du politique.

Notre hypothèse est que les pratiques et les représentations spatiales du lieu d’apprentissage jouent un rôle à la fois en termes de climat scolaire, de violence, de bien-être, lesquels déterminent sans doute en partie les performances et les résultats. Le concept d’habiter pourrait aider à penser les lieux d’apprentissages à nouveaux frais.

Nous attendons des propositions qui explorent ce potentiel du concept pour penser l’habitabilité des lieux d’apprentissages.

En dépit de leur dimension fonctionnelle, comment ces lieux peuvent-ils être supports de sens, d’appartenance ou de répulsion ?
Comment documenter le vécu des habitant·e·s pour mieux y réfléchir ? Et comment rendre le lieu plus « habitable » ?
Quels agencements, architectures seraient plus favorables ?
Au-delà des règlements et régulations hiérarchiques, comment organiser la concertation avec les usager·ère·s ?
Comment favoriser une cohabitation pacifique et tournée vers la transmission des savoirs et savoir-être ?
Comment faire de la « classe » un laboratoire d’observation de l’habiter dans une démarche de réflexivité pédagogique ?

<h2 style="text-align:center;">Axe 1. Habiter pour penser l’habitabilité des lieux de formation et leurs voisinages ?</h2>Depuis quelques années, plusieurs actes violents voire meurtriers ont eu lieu dans des établissements scolaires ou universitaires dans plusieurs pays occidentaux. Récemment enFrance, le 10 juin 2025 à Nogent, en Haute-Marne, une assistante d’éducation de 31 ans a été tuée au couteau par un élève, devant un collège. Face à ces drames, les acteur·rice·s politiques réagissent souvent en préconisant des politiques coercitives. Soit des actions de sécurisation (par exemple la proposition, faisant suite au meurtre de Nogent d’un portique de  contrôle des armes à l’intérieur des établissements). Ou bien ils interpellent la santé mentale des jeunes et l’influence des réseaux sociaux (par exemple le rapport de la commission d’enquête parlementaire en France sur les effets psychologiques de TikTok sur les mineurs, présenté le 11 septembre 2025, suggère notamment l’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans). Cependant, à côté des mesures coercitives, des accompagnements pour mieux « cohabiter » restent encore peu audibles. Pourtant, pratiquée par une pluralité d’usager·ère·s, l’école se présente comme le premier lieu de l’altérité : elle est reflet de toutes nos diversités actuelles. Au contraire, la fermeture des espaces scolaires vis-à-vis de l’environnement matériel et sociétal serait de plus en plus vive. Le géographe Pascal Clerc évoque même des écoles « forteresses » (Clerc, 2024). Alors qu’il faudrait créer du lien, l’école cloisonne, sépare, contrôle (ibid.). Pourtant, depuis la crise sanitaire, un mouvement fort et de nombreuses voix se font entendre à propos de l’école « dehors » (Laval et al., 2024 ; Partoune, 2020), de la pédagogie « hors les murs » (Besse-Patin et al., 2021), du territoire « apprenant » (Boix Tomas et al, 2021 ; Gwiazdzinski et Cholat, 2021), et de l’intérêt de se saisir des enjeux de proximité pour comprendre le lieu de vie (Fillion, 2024). De notre point de vue, la géographie et précisément le concept « habiter » pourraient apporter beaucoup pour penser les espaces de formation aujourd’hui. En effet, les apprentissages se déroulent dans des sites qui n’engagent pas seulement le rapport aux savoirs des élèves et des étudiant·e·s (Colin, 2021) ou même leur rapport à l’établissement, mais bien aussi le rapport au territoire habité, notamment l’environnement immédiat, et donc les rapports corporel, sensible, social voire politique. En effet, les espaces de formation sont en premier lieu contextualisés, inclus dans des espaces plus vastes tels que le quartier, la ville ou le village, la région, le pays, le Monde. Cet environnement n’est jamais anodin, il est marqué par des problématiques de justice socio-spatiale et parfois de ségrégation (Audren et Baby-Collin, 2017), mais aussi par des facteurs de qualité de vie, de bien-être, de capacité intégrative y compris du point de vue didactique. Or le bien-être influence les performances et les résultats des apprenant·e·s (Espinosa, 2025).Les espaces d’apprentissages recouvrent une pluralité de lieux aux fonctions différentes (Labinal, 2024) : hall d’entrée, salles de cours, lieux de restauration, espaces verts, lieux de détente, seuils, sanitaires, etc. Les usager·ère·s développent des stratégies spatiales, parfois d’appropriation ou de détournement (Duval, 2025 ; Monnard, 2017)) voire de territorialisation (Sgard et Hoyaux, 2006). L’espace de formation est par essence un lieu du politique.Notre hypothèse est que les pratiques et les représentations spatiales du lieu d’apprentissage jouent un rôle à la fois en termes de climat scolaire, de violence, de bien-être, lesquels déterminent sans doute en partie les performances et les résultats. Le concept d’habiter pourrait aider à penser les lieux d’apprentissages à nouveaux frais. Nous attendons des propositions qui explorent ce potentiel du concept pour penser l’habitabilité des lieux d’apprentissages.<ul><li>En dépit de leur dimension fonctionnelle, comment ces lieux peuvent-ils être supports de sens, d’appartenance ou de répulsion ?</li><li>Comment documenter le vécu des habitant·e·s pour mieux y réfléchir ? Et comment rendre le lieu plus « habitable » ?</li><li>Quels agencements, architectures seraient plus favorables ?</li><li>Au-delà des règlements et régulations hiérarchiques, comment organiser la concertation avec les usager·ère·s ?</li><li>Comment favoriser une cohabitation pacifique et tournée vers la transmission des savoirs et savoir-être ?</li><li>Comment faire de la « classe » un laboratoire d’observation de l’habiter dans une démarche de réflexivité pédagogique ?</li></ul>