Axe 2. Habiter, un concept intégrateur pour les disciplines dans l’aire francophone ?
Cet axe propose d’interroger la place et la pertinence de l’habiter comme concept intégrateur, dans la structuration des programmes scolaires francophones, en particulier en géographie, mais aussi plus largement dans les sciences sociales. « Habiter » n’est présent explicitement que dans les programmes français qui placent ainsi la focale sur les sociétés. Toutefois, la dimension humaine est forte aussi au Canada, en Suisse Romande ou encore en Belgique, et la géographie est considérée aussi comme une science sociale dans ces pays francophones.
La géographie scolaire en France a toujours eu pour finalité de former les citoyens. De la construction d’une culture commune et d’un esprit national patriotique autour d’un territoire commun et continu, l’enseignement de la géographie met aujourd’hui, et ce depuis 2015, le concept d’habiter au cœur des programmes (Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, 2015). Sa fonction de « concept intégrateur de la géographie » (Biaggi, 2015) au service d’un tournant actoriel de la géographie scolaire est confortée. Un certain nombre de didacticiens de la géographie ont montré comment ce concept pouvait être mis à profit pour replacer les élèves et leurs spatialités au centre d’un enseignement de la géographie constituant, au fond, une éducation par les spatialités et l’espace au politique et au développement durable. La prospective, la compréhension de l’espace proche sont alors des outils pour permettre aux élèves de comprendre le Monde plus qu’à simplement le connaître, et comprendre le rôle qu’ils seraient susceptibles d’y jouer. Alors que des didacticiens de la géographie se sont mobilisés pour produire des ressources novatrices à destination des enseignants (ex : plateforme Géodéclic), l’habiter reste loin des représentations de la géographie des collègues du premier degré et n’a pas permis de sortir la discipline de sa place fantomatique (Bunnik, 2023).
La situation québécoise est différente, car le terme d’habiter est absent des programmes du primaire et du secondaire. Le concept est cependant présent en filigrane et gagnerait à être davantage mobilisé pour favoriser une approche sensible, expérientielle et critique du territoire. Dans une perspective historique, rappelons qu’au moment de la conception du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), au début des années 2000, le concept d’habiter était en émergence dans la discipline de référence. Au secondaire (Gouvernement du Québec, 2006b), c’est le concept de territoire qui occupe la place centrale, bien que celui-ci soit défini comme un espace social approprié, aménagé, organisé et donc habité. Dans l’enseignement primaire (Gouvernement du Québec, 2006a), c’est par l’étude des caractéristiques de sociétés du passé que le territoire émerge par l’analyse des aménagements. Cela implique donc que la géographie du présent et la dimension politique que contient le « territoire » ne sont pas, ou trop peu, au menu des prescriptions ministérielles et ne permettent pas à l’école de « traiter de problèmes d’espaces sous l’angle du social » (Laurin, 1999). Plus encore, l’analyse des compétences visées (lecture du territoire, interprétation du changement, ouverture à la diversité, développement de la conscience citoyenne) montre un potentiel fort pour développer une conscience sociale et territoriale chez les élèves mais ce potentiel parait souvent sous-exploité dans les pratiques d’enseignement effectives.
Croiser les regards des didactiques française et canadienne, au cœur de cet événement scientifique international, apparaît primordial pour prendre acte de toute la complexité que soulève la transposition du concept d’habiter en contexte scolaire. À ce titre, la situation française se révèle alors particulièrement éclairante.
Cela dit, les projets actuels de révision des programmes en France semblent marquer un recul de cette approche, au profit d’un enseignement plus normatif, centré sur des repères et des savoirs factuels. Il y a, de la part du prescrit institutionnel, refusant la complexité, l’incertitude et la dimension politique des sujets étudiés, une forme de retour assumé au modèle des 4R (Audigier, 1995).
Les programmes de CM1 et de CM2 semblent expurgés d’enjeux explicitement politiques et de durabilité. La primauté est donnée à l’acquisition de repères et d’éléments de vocabulaire, au détriment de toute attention pour les représentations, les pratiques individuelles ou même, plus largement, les acteurs. Ce déplacement soulève des questions sur les tensions entre les visées émancipatrices de la géographie scolaire et les injonctions institutionnelles à une culture commune. Cet axe s’intéressera alors aux questions suivantes :
Dans quelle mesure le concept d’habiter constitue-t-il un levier didactique et politique d’une géographie sensible et citoyenne ou au contraire un obstacle ?
Quels sont les freins à son appropriation, que ce soit d’un point de vue institutionnel,épistémologique ou culturel ?
Quels sont les dispositifs didactiques et pédagogiques mis en œuvre pour enseigner ce concept ?
En quoi la place de l’habiter dans les programmes scolaires est-elle révélatrice des finalités assignées à l’enseignement de la géographie ? Son absence ou son recul dans les programmes sont-ils le signe d’une volonté politique de favoriser la fabrication d’une communauté nationale d’appartenance plutôt que d’une société d’individus ?